Взаимодействие зрения, слуха, обоняния, осязания и других чувств в процессе восприятия и анализа художественного произведения обозначается как синестезия - «соощущение», «пересечение чувств». Психолингвистический термин был усвоен искусствоведением, культурологией, методикой преподавания искусств и литературы. Он характеризуется нерасчлененностью разных форм человеческого существования и связан с теорией синкретизма, психофизиологические основы которого были концептуально разработаны в трудах А. Н. Веселовского и А.А. Потебни. В конце XIX - начале XX вв. проблема синестезии была связана с теорией звукового символизма (М. Граммон, Луи Мишель,

В своей практике учитель, опираясь на теорию синестезии, использует различные виды искусств для создания целостного представления об исторической эпохе, типе культуры, художественном образе, тем самым включая различные рецепторы учащихся.

При этом один психофизический механизм дополняет другой. Так, музыка вызывает слуховые представления, живопись - зрительные, архитектура - пространственные, что создает целостную картину бытия. Использование разных искусств на уроке литературы позволяет «озвучить» и «живописать» текст, пробудить у читателей целую гамму чувств и ассоциаций. Целостную картину мира могут вызвать и синтетические виды искусства - кино, театр.

Вместе с тем использование произведений искусств на уроке литературы может иметь и другую цель - развитие чувств и эмоциональной сферы учащихся. В идеале реципиент должен воспринимать и произведение словесного искусства с включением всех механизмов синестезии. В этой связи В.В. Ванслов замечал, что можно «слышать» живопись и «видеть» музыку.

Талантливый читатель слышит, видит, постигает в звуках, красках, картинах культурный универсум художественного произведения. Поэтому одним из основных психологических механизмов интеграции является возникновение в сознании обучаемого цепи ассоциаций, связанных между собой общими звеньями. К. Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания» говорит о семи видах различных ассоциативных взаимосвязей: связь по сходству, противоположностям, по единству времени, места, логическая (рассудочная) связь, связь на основании чувств, развития.
Другой психологический механизм интеграции - выделение доминант и сопутствующих элементов (Б.Г. Ананьев, Дж. Брунер, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Д.Н. Узнадзе). В практической деятельности педагога эти психологические процессы побуждаются учебными приемами, связанными с эмоциональной и когнитивной (мыслительной) деятельностью.

При этом особая роль отводится ведущим идеям (понятиям, законам, принципам, теориям, концепциям, картинам мира), которые выполняют функцию «системообразующих связей», объединяют, концентрируют учебный материал в узлы знаний (учебные темы, разделы, учебные курсы), выступают «стержнем», осью этого содержания и как бы «сшивают» узлы знаний (учебные темы, разделы) в единую систему. В сознании ребенка они выступают как опорные сигналы, которые являются своего рода указателями направлений синтеза знаний. Так появляется возможность разработки интегрированных уроков, комплексных программ, курсов.

В современной науке процесс интеграции является ведущей тенденцией ее развития, при этом он возможен лишь в единстве со своей противоположностью - процессом дифференциации, вследствие чего становится возможным возникновение междисциплинарных комплексных наук: в интегрированной системе дифференцированность не исключается, а отрицается диалектически, то есть снимается на уровне системы и сохраняется на уровне отдельных элементов. Для решения задач нашего исследования важно то, что процессы дифференциации и интеграции наук, разработка методологических проблем научного знания имеют непосредственное отношение к развитию высшего и среднего образования.