Каждый великий композитор обладает своим индивидуальным, неповторимым творческим почерком, и при работе над сочинениями любого из них перед учеником (а значит, и перед педагогом) возникает необходимость решать какие-то специфические задачи. Однако можно выделить некоторые общие проблемы, с которыми мы сталкиваемся при изучении в классе романтической фортепианной музыки.

О них и пойдет речь в дальнейшем.
Как известно, одной из характернейших черт музыкального романтизма было стремление наполнить звучание инструментов эмоциональным теплом и экспрессией, свойственными человеческому голосу. Вокализация инструментального (в том числе фортепианного) исполнительства в значительной мере достигается через интонационную выразительность, близкую пению.

Если мы попробуем спеть какую-нибудь музыкальную фразу, то обязательно почувствуем, что некоторые мелодические обороты (широкие скачки, ходы на уменьшенные или увеличенные интервалы) поются труднее, требуют словно какого-то прицела внутреннего слуха, а следовательно - затраты небольшого дополнительного времени на их точное интонирование.

Сыграв ту же мелодию на рояле, но соблюдая при этом законы вокала (то есть как бы слегка «растягивая» интонационные обороты, которые труднее спеть), мы придадим ей гибкость и естественность. Прислушаемся повнимательнее к игре хорошего пианиста - и непременно заметим, что именно благодаря подражанию вокальной манере произнесения мелодии его исполнение воспринимается нами как выразительное и содержательное.

Профессор Г. М. Коган в одной из своих статей указывает, что воспитание интонационной осмысленности, интонационной выразительности исполнения необходимо на самых ранних стадиях обучения: «Знакомясь с постановкой дела в различных музыкальных школах и училищах нашей страны, я обратил внимание на то, что большинство педагогов., требует прежде всего тщательного соблюдения архитектонических пропорций, метрических соотношений, зафиксированных в нотном тексте. Только после этого, удостоверившись, что все ноты расставлены „по своим местам".. педагог приступает к работе над „выразительным смыслом" фразы. Но часто это уже поздно.

Интонационные связи между „рассаженными по клеткам" звуками оказываются разорванными раньше, чем ученик успел их почувствовать и осознать. Такой подход к делу мне кажется ошибочным.. При исполнении музыки (так же, как и при ее восприятии) первое, важнейшее условие - это понимание ее интонационного смысла».

Как воспитать у ученика это понимание? Думается, что наиболее простой и эффективный путь к нему лежит через пение. Предложите ученику спеть мелодию пьесы, а потом несколько раз спеть и сыграть ее одновременно - но так, чтобы играющая рука следовала за голосом, как бы ощущая все трудные, то есть более напряженные интонационные обороты, требующие небольшого временного «растяжения».

Затем, когда этот этап работы пройден, можно отказаться от пения вслух; ученик, уже услышавший и почувствовавший интонационные связи между звуками исполняемой мелодии, не утратит это ощущение, и его игра станет более выразительной и осмысленной.

Подчеркнем, что сказанное относится не только к медленным, так называемым кантиленным пьесам. Быстрые пассажи, украшения - это тоже мелодия, интонирование которой подчиняется тем же вокальным законам. Известный полушутливый афоризм профессора Н. Е. Перельмана о том, что «быстрый шопеновский пассаж содержит в себе интонационного материала на пять-шесть ноктюрнов» [13, 6], таит глубокий и мудрый смысл. Иногда бывает, что мелодичный пассаж является фактически единственной мелодией произведения (как, например, в крайних разделах Экспромта ор. 90 № 2 Шуберта) или преобладающим мелодическим материалом (Григ - «Бабочка» ор. 43 № 1). Если к такому пассажу не относиться как к технической трудности, а постараться услышать его как выразительную мелодию, то от этого не только выиграет осмысленность исполнения, но и все технические неудобства будут преодолеваться учеником значительно легче.