Её истоки связаны с именем Я.А. Коменского, который выступал за взаимосвязанное изучение грамматики и философии, философии и литературы.

Необходимость взаимосвязей признавал Дж. Локк, предлагавший в обучении такой путь, который наполнил бы содержание одного предмета элементами и фактами другого.

Философ и педагог Жан Жак Руссо подчёркивал, что знание основной науки может быть глубоким и основательным только при наличии общих представлений о других смежных науках.

Дальнейшее развитие идеи взаимосвязи между предметами связано с именем И.Г. Песталоцци, чьи взгляды перекликаются с указаниями Я.А Коменского о том, чтобы в преподавании все предметы находились в такой же связи, в какой они находятся в действительности.

Первую серьезную попытку психологического обоснования проблемы сделал И. Ф. Гербарт. Под взаимным связыванием предметов он понимал самые широкие и разнообразные связи: внутрипредмет- ные и межпредметные.
А. Дистервег делает вывод о необходимости отдельного преподавания предметов при наличии двух видов межпредметных связей: между родственными учебными предметами и между предметами различных циклов. Эти связи, по его мнению, необходимы для единства знаний, для формирования умений и навыков.
Обобщив всё, что было высказано дидактами и философами,
О. Вильман утверждал, что установление связи между учебными предметами - одно из важнейших условий в организации преподавания.

Он рассматривает роль отдельных дисциплин в осуществлении этих связей.
Идеи межпредметных связей поддерживались позже такими педагогами, как П. Монро, У. Ниблет, Р.В. Моррис, Ч. Джеймс, Д. Теннер, в работах которых отразился и опыт прошлого, и современные идеи.
В России значение межпредметных связей обосновывали М. В. Ломоносов (идея о необходимости разностороннего знания, основой которого является представление о многих науках); В.Ф. Одоевский (стремление к целостному знанию); В.Г. Белинский (идея «целостности» образования, единства предметов); А.И. Герцен (указание на связь между философией и естествознанием, естествознанием и физикой и т.д.); Н.Г. Чернышевский (создание общеобразовательной школы, в которой бы в должной мере сообщались широкие и разносторонние знания); Н.А. Добролюбов (показ предмета или явления с разных сторон). Наиболее подробное обоснование идея межпредметных связей получила в трудах К. Д. Ушинского. В них были раскрыты психологические основы образования ассоциативных связей, которые в дальнейшем были подтверждены в трудах физиологов И.М. Сеченова, И.П. Павлова о процессах деятельности головного мозга человека. Использование межпредметных связей Ушинский рассматривал как процесс, облегчающий весь ход обучения, вызывающий интерес у детей.

В истории интеграции ХХ века выделяются три различных этапа:

- рубеж веков - 20-е годы - проблемно-комплексное обучение на межпредметной основе (трудовая школа);
- 50-70-е годы - межпредметные связи;
- 80-90-е годы - собственно интеграция.
-
Первые попытки создания системы образования на проблемнокомплексной, интегративной основе были предприняты в начале века в США Дж. Дьюи и в 20-е годы в Советской России С.Т. Шацким, М. М. Рубенштейном. Это новое направление вошло в историю как трудовая школа.

Основной её принцип - «метод жизненных комплексов». По мнению М.М. Рубенштейна, каждый акт труда - это разносторонний комплекс, в котором присутствует единство многообразных сторон, которые в науке изучаются отдельно, а в жизни слиты, комплексны.

• 1
• 2
• следующая ›
• последняя »

‹ Изучение музыкального мышления человека Вверх формирование целостного мировоззрения учащихся ›