Задачи, которые решались благодаря межпредметным связям, в принципиальном плане не отличались от задач трудовой школы: «формирование целостного мировоззрения учащихся, включение знаний в процесс их жизнедеятельности, моделирование в образовательной системе природы и социальной жизни в их естественной органичной целостности, активное и сознательное вхождение ребенка в мир культуры и т.п.» [54, С.10]. Так, педагогика 50-70-х годов преодолела главный недостаток трудовой школы: она полностью отказалась от противостояния предметоцентризма и межпредметности (интеграции), которая послужила дидактическим дополнением к принципу предметоцентризма.

В 70-е годы межпредметность стала пониматься исследователями как принцип дидактики, в целом определяющий организацию образовательных систем. При этом межпредметные связи выступают в процессе обучения как условие реализации его основных функций (образовательных, развивающих, воспитательных) и сами выполняют методологические, конструктивные и формирующие функции. Межпредметные связи в силу своего философского и дидактического значения определяют содержание, методы и формы обучения, где содержание - развитие понятий системного характера: система, структура, саморегуляция; методы обучения - постановка и решение познавательных задач, создание проблемных ситуаций, система самостоятельных работ; формы обучения - лекции, интегрированные уроки, вопросы системного подхода к познанию.

Таким образом, мы вправе говорить о межпредметных связях как об одном из принципов дидактики. Это придает им фундаментальный характер.

Исходя из мысли, что каждый дидактический принцип обладает всеобщностью и распространяется на весь общеобразовательный процесс, отношение между предметностью и межпред- метностью меняется.

В обычном понимании межпредметные связи выступают как дополнение к предметоцентрированному образованию. С точки зрения современности подход, при котором межпредметные связи - это «принцип конструирования дидактической системы» (М. М. Левина), представляет межпредметность как то, что лежит в основе и предопределяет построение учебного процесса.

В то же время А. Я. Данилюк считает данный тезис не соответствующим реалиям образования, поскольку на практике межпредметные связи устанавливаются между предметами, то есть предполагают их в качестве своей основы. Действительно, что первично: часть или целое, отдельный предмет или школа как единый культурнообразовательный феномен?

На основе этого Данилюк делает вывод, что межпредметность «стремится организовать целостный учебный процесс, но не посредством отрицания предметоцентризма, а на его основе. Межпредметность - это средство развития предметности, стремление качественно усовершенствовать образование и при этом не потерять ничего положительного из прежнего».

Однако понимание межпредметности как принципа дидактики изменило характер педагогического мышления. Само понятие «межпредметные связи» вошло в противоречие между собственной формой и новым, вкладываемым в него содержанием. Таким образом, если межпредмет- ность - принцип дидактики, то межпредметные связи не могут быть зависимы от того, что уже не является главным дидактическим принципом - от предметности. Из вышесказанного можно заключить, что противоречие между формой (межпредметные связи) и новым содержанием (принцип дидактики) привело к смене формы: понятие межпредметных связей в 80-е годы уступило место понятию интеграции.

Итак, 80-90-е годы - это третий этап развития интегративных процессов в педагогике - этап собственно интеграции. Впервые мы сталкиваемся с понятием интеграция в педагогике в сборнике научных трудов «Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования», вышедшего в 1983 году. Это была первая попытка отразить сущность интегративных процессов в педагогике как общенаучной закономерности. В нем «интеграция» определяется как способ формирования всесторонне гармонично развитой личности советского человека.
Понимание интеграции как принципа дидактики характерно и для последующих исследований. 80-90-е годы - время создания интегрированных учебных курсов. Этот период характерен повышенным интересом к обучению на интегративной основе. Ни у кого не вызывает сомнений важность связей между учебными предметами. Идет интенсивный процесс теоретической и практической разработки проблемы.